Er-Rahmân?..

‘Alleme’l-Kur’ân

Halaka’l-İnsân

‘Allemehu’l-Beyân... (Rahman 1-4)

“Eğer sonsuz merhamet kaynağı olan Rahman’ın kimliğini merak ediyorsan ey insanoğlu, dinle o zaman: İnsanı yaratan O’dur, yarattığı insana tenezzül buyurarak Kur’an vahyini öğreten O’dur; hepsinden öte insana kendini ifade etmeyi öğreten yine O’dur…”

Bu ayetlerde “yaratma” fiili iki “öğretme” fiili arasında gelmiş. Bu şu demek: Beşer’in insan suretinde yaratılması onu “insan” kılmaya yetmez. İnsan, ancak talim ve terbiye/eğitim ve öğretim ile insan olur. Rahman suresinin girişi, eğitimin ekseninin şefkat ve merhamet olduğunu ifade eder. İnsanı yaratan Allah, aynı zamanda insana öğretenin ta kendisidir. Allah’ın insana öğretmesi er-Rahman oluşunun bir ifadesidir. İnsanın öğrenme yeteneğine sahip olması da öyle. Zaten “öğrenme” olmasaydı, “öğretme” olayından söz edilemezdi.

Öğretme, yani Kur’ânî ifadesiyle ta’lîm, şöyle tarif edilir: “Anlamın tasavvuru için benliği tahrik edip harekete geçirmek” (İbn Aşur). Bu sayede benlik anlamın peşine düşecek ve öğrenme işlemi gerçekleşecektir. Bunun da arkasında insana yaratılıştan verilen “merak” güdüsü yatar.  Öğrenme, insanı insan eden vasıftır. Bunu yine Kur’an’dan öğreniyoruz. İnsanoğlunun sembol atası Âdem’e secde etmesi emredilen meleklere sunulan tek gerekçe vardı: Âdem’e tüm isimlerin Allah tarafından öğretilmiş (ta’limu’l-esmâ) olması (2:31). Ta’limu’l-esmâ, Âdem ve âdemoğlunun ayırıcı vasfı olarak sunulmakta ve meleklere verilmeyenin âdemoğluna verildiği ifade buyrulmaktadır (2:32). Melekler Âdem’e işte bu yüzden secde etmelidirler.

Bakara suresindeki bu pasajdan anlaşılan şudur: Meleklerin de insanın da bilgisinin kaynağı Allah’tır. Ne var ki, melekler kendilerine verilen bilgiyi üretememekte, sadece verileni kullanmaktadır. Fakat insan kendisine verilen bilgiyi üretebilmektedir. Zaten İbnu’l-Cinni gibi otoriteler Âdem’e isimlerin öğretilmesini “insanın eşyaya isim koyma yeteneği” olarak değerlendirirler (el-Hasâis).

Rabbani terbiyenin müfredatı olan Kur’an vahyinde meleklerin Âdem’e secdesinin gerekçesi olan bilgi, teslisçi Hıristiyanlıkta Âdem’i cennetten kovduran “yasak meyve” olarak yorumlanır. Ucunda âdem ısırığı bulunan elma simgesi, işte Hıristiyanlığın bu anlayışını temsil eder. Bu anlayış aslında Putperest Yunan’daki Prometheus Efsanesi’nin Kitab-ı Mukaddes’teki Âdem kıssasına uyarlanmasından başka bir şey değildir. Prometheus Tanrıların ateşini çalmış ve çaldığı ışıkla aydınlanmış ve aydınlatmıştır. İnsan da aydınlanmak ve aydınlatmak istiyorsa ışığı elinde tutan tanrılara karşı mücadele vermek, onların ışığını çalmak zorundadır. Bu efsaneyi Kilise’ye adapte eden akıl Prometheus’un yerine Âdem’i, ateşin yerine “yasak meyve”yi koymuştur. Batı biliminin seküler ve kutsaldan kopuk tabiatının temelinde böyle bir arka plan yatar.

İslam aklında bilgi, melekleri Âdem’e secde ettiren unsur iken, Yunan-Batı aklında bilgi Âdem’i cennetten kovduran unsurdur. Birincisi bu yüzden bilgiyi ilahi bir emanet olarak görürken, ikincisi bilgiyi Tanrı’dan çalınmış bir şey olarak görür. Batı ortaçağındaki iman-bilim çatışmasının nedeni de, Laisizmin Batı’da ortaya çıkış nedeni de budur.

İslam’a göre bilgi sadece emanet değil, aynı zamanda ibadet ve ubudiyettir. Bu yüzden Kur’an’dan ilk nazil olan ayetlerin konusu tartışmasız “bilgi”dir. Alak suresinin ilk inen beş ayetinde anahtar kelimeler şunlardır: Üç kez ‘alime kökünden “öğrenme-bilme” fiili, iki kez “oku” emir fiili, iki kez “Rab” ismi, iki kez “yarattı” fiili, iki kez “insan” cins ismi, “ilgi-sevgi”, araç olarak da “isim” ve “kalem”. 23 yıl sürecek olan son ve kamil vahiy, konusu “bilgi ve öğrenme” olan bir pasajla başlamıştır. Bu, o vahye muhatap olan bütün insanlığa verilmiş ilahi bir mesajdır. Bunun, bilginin ve öğrenmenin Allah katındaki önemine ve değerine yönelik bir mesaj olduğu açıktır.

Bu mesajı alan nebi, “cahiliye” adı verilen bir dönemin ümmi insanları arasından, en rafine haliyle bilgiyi elde eden, üreten ve ileten bir toplum çıkaracaktır. Üstelik bu bilgi ahlaktan neş’et eden ve hayatın ta içinden süzülen bir “hayat bilgisi” olacaktır. Üretilen bu bilgi nesilden nesle giderek katlanacak, en sonunda insanlığın geleceğine damgasını silinmez bir biçimde vuracaktır. Özetle, kendisinden sonraki tüm medeniyetlerin inşasında altın terkipli bir maya olarak kullanılacaktır.

Vahyin ilk inşa ettiği şahsiyet olan Hz. Peygamber, ilk pasajla verilen ve bir dip akıntısı gibi tüm vahiylerde açık ya da zımni atıflarda bulunulan eğitim ve öğretim işine öylesine önem atfetti ki, Mekke’de bir ibadethane tesis etmek yerine ilk yaptığı iş bir eğitim merkezi tesis etmek oldu: Daru’l-Erkam. Onu Medine’de bir sosyal eğitim müessesesi olarak inşa edilen Mescid-i Nebevi ve Daru’s-Suffe izledi. Her biri bir veya birkaç mezhebin doğmasına ve birçok müçtehidin yetişmesine medar olan Kûfe, Basra, Şam, Fustat ve Bağdat mescitleri ve bu mescitlerde en çaplı ilmi tartışmaların yapıldığı ilim halkaları… Sahabeden Ali b. Ebi Talib, Abdullah b. Mes’ud, Abdullah b. Abbas, Enes b. Malik, Zeyd b. Erkam ve daha başkaları tek başlarına birer okul olmuşlar, etraflarına ışık saçıyorlardı.

Ümmet-i Muhammed’in tarihindeki ilköğretim mektepleri olan Küttab’ların daha sahabe döneminde ortaya çıktığını biliyoruz. İlk hicri yüzyılın ikinci yarısında yaşamış olan ikinci nesle mensup Ebu’l-Kasım el-Belhi’nin (öl. 104/723) okulunda 3000 talebe öğrenim görüyordu (Yakût). Kaldı ki, tüm mescitler müfredatı Kur’an olan doğal birer mektep hükmündeydi. İmam Malik mescitlerin çocuk mektebi haline getirilişini uygun bulmadığını söylüyor ve talebenin müstakil öğrenim kurumlarında okumalarını teşvik ediyordu.

Kurtuba’da ilk üniversitenin temelleri atılırken, Batı’da ilk üniversitenin açılması için aradan 300 yıl geçmesi gerekecektir. Sadece Endülüs’ün Ömer b. Abdülaziz’i denilen II. Hakem döneminde açılan üniversite sayısı 28’dir. Bu rakam, Batı kapkaranlık ortaçağı yaşarken İslam medeniyetinin eğitimde geldiği düzeyi gösterir. Medrese geleneği daha sonra Kayravan, Kahire, Nişabur, Semerkand ve Bağdat’ta hızla yayılacaktır. Nizamulmülk’ün Hicri 459’da (1066-67) açtığı Nizamiye Medreseleri sanıldığı gibi ilk İslam Üniversiteleri değildir. Fakat Nizamiye Medreseleri, örgün İslam eğitiminin de zirvesini temsil eder. İbn Bacce, Farabi, İbn Sina, İbn Miskeveyh, Gazali ve daha bir çok İslam alimi eğitim ve öğretim teorileri ve teknikleri üzerine kalem oynattılar.

Bu tarihten sonra düşüşe geçen İslam medeniyetinin örgün eğitim kurumları, gittikçe kan kaybetti. Bunda birçok faktör rol oynadı. Bunların başında yöneticilerin eğitime siyasi mülahazalarla müdahalesi gelir. Buna ilaveten eğitim kalitesinin düşüşünde şu faktörler önemli rol oynamıştır: taassup ve mezhepçilik, eğitimde katı merkeziyetçilik, saltanat kavgaları, idari aksaklıklar, talebe artışa paralel kalitenin düşmesi, ilmi hürriyetin azalması, akli ilimlere sırt dönme, usuldeki tıkanıklığın aşılamaması vs…

Yüzyıllarca Doğu’yu ışığın kaynağı yapan medreseler bu ve buna benzer sebepler yüzünden devrini tamamlarken, onun yerini Batı’da ortaya çıkan “okullar” aldı. Fakat okulun Batı’da ortaya çıkışı ulus devletin ortaya çıkışıyla aşağı-yukarı eş zamanlıydı. Ulus devletler, okulları kendi ideolojilerinin çiftliği gibi gördü. Modern okul, elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlak ve inançlarını iktidarın arzusuna göre şekillendirmenin aracı olarak kullanıldı.  

Aynı şey bu topraklarda da gerçekleşti. Osmanlı-Cumhuriyet dönemi modern ulus devlete evrilme sürecinde gerçekleşen eğitim hep bir mühendislik projesi olarak görüldü. Medrese sistemini köhnemiş bulanların onun yerine ikame ettikleri yöntem tam bir entelektüel soykırımdı. O gün bugündür yönetici elit, okulları, kendi kafasında çizdiği “ideal insan tipi”ni imal etme atölyesi olarak kullandı: Tanzimat’ın öngördüğü ideal model Pozitivist-bilimci birey idi. Cumhuriyet’ten sonra tek parti döneminde İlerlemeci-Ulusalcı-Batıcı-Laik birey ideal tip olarak hedeflendi. Çok partili dönemde eğitimin hedefi pragmatik ve oportünist birey idi. 70 ve 80’lerin darbe ortamında hedeflenen tip “uslu yurttaş birey” oldu. AB’ye giriş sürecinde ise ideal tip yeniden belirlendi: Postmodern küresel birey.

Modern eğitim sisteminin açıklarını bu sistemin babaları sayılan kişiler (J. Dewey, M. Montessori) daha geçen yüzyıllarda fark etmiştiler. Postmodern dönemde “alternatif okul” projeleri üzerinde çalışıldı.  Bunlar, ulus devletin uslu vatandaş icat etme projesi olan modern okulların yerini alacaktı (Montessori, Waldorf, HIGH-SCOPE, REGGIO-EMILIA tarz ve yöntemleri).

Fakat bu çabalar da şimdilerde istenilen sonucu vermekten uzak görünüyor. Zira modern okulların zaafını doğru keşfeden postmodern eğitimciler, öğrenmeyi nörofizyolojik bir olguya indirgeyerek karşı kutupta bir başka hataya imza attılar. Öğrenmenin varoluşsal boyutunu görmezden geldiler. “Çoklu sistem”, “demokrat sistem”, “liberal sistem”, “özgür eğitim” modelleri en sonunda anarşistler eliyle “eğitimsizlik” savunmasına kadar gelip dayandı (William Godwin, Francisco Ferrer, Max Stirner ve Leo Tolstoy). Ivan Illich “Okulsuz Toplum”u bir hedef olarak koydu. Aslında eğitimde gelinen nokta tam bir tıkanma noktasıdır.

Eğitimdeki mevcut tıkanmayı Rabbani terbiyenin müfredatı olan Kur’an ışığında aşmak mümkün. Kur’an’ın eğitim konusundaki özgün yaklaşımlarını şöyle özetleyebiliriz:

Kur’an hazır bilgi vermekten çok, bilginin nasıl elde edileceğini öğretir, bunun yollarını gösterir. Verdiği bilgilerin, üzerinde durmadan, düşünmeden, sorgulamadan, anlamadan, sindirmeden, içselleştirmeden alınıp uygulanmasını istemez. Aksine “Onlar Kur’an üzerinde derinliğine düşünmüyorlar mı?” diye sorar. Kur’an’ı sade bir okumayla okumayı değil, üzerinde dura dura, sindire sindire okumayı (tertil) emreder. Dahası Kur’an kendisini “düşünen bir toplama” ithaf eder. Bu, “Ben öğrettim, sen öğren ve gerisini düşünme” tavrının tam tersi bir tavırdır. Kur’an bu üslubuyla muhatabına bilgi kazandırmaktan çok, bilgiyi elde edebilecek, üretebilecek ve iletebilecek bir muhakeme ve tefekkür yeteneği kazandırır.

Kur’an totaliter ve otoriter bir “öğretmen” edasını dışlar. O müşfik ve merhamet sahibi bir Rabbin hitabı olarak her insanın orijinalliği ve biricikliği temelinden yola çıkarak öğrenmenin de her insana göre değişen “yolları” olduğunu kabul eder. Bu nedenle klasik mantığın üç yöntemi olan tümevarım, tümdengelim ve kıyasın her birini kullanır. Belagat ve dilin tüm imkânlarını seferber eder. Bazen soru sorarak, bazen de cevap vererek öğrenmeyi öğretir. Öğrenmede gözlem, deney ve araştırmayı teşvik eder. Bazen bakarak, bazen dinleyerek, bazen konuşarak öğrenmeyi öğütler. Tefekkür faaliyetinin mazisini ifade eden tezekkür, istikbalini ifade eden tedebbür, halini ifade eden tefakkuh ve bunlar arasındaki bağı ifade eden taakkul’e davet eder. Bütün bu kavramların ortak özelliği “tekellüf” babından olmasıdır. Yani düşünmek “külfet”, emek, zahmet, merak, bilgi, ilgi, dikkat ve hayret ister. Bununla öğrenmenin parmak izi kadar kişiye özgü olduğu hakikati dile getirilir.

Kur’an’a göre varlığın tümü öğrenmenin araçlarıdır. Hatta âlemi oluşturan her parça talimin bir unsurudur. Öğrenmek isteyen için karga bile öğreten bir unsurdur. Kur’an Kardeş katili Kabil üzerinden bu hakikati öğretir (5:31). Allah öğretmek için bir sineği, hatta ondan daha küçüğünü dahi misal vermekten kaçınmaz (2:26). Kur’an böyle yapmakla talim işini sadece “bilgi haznesi” olmaya indirgeyen anlayışları dışlar. O aldığı bilgiyi üretip çoğaltan, o bilgiye hayatiyet veren ve onu hayatın içinde aktaran kişiler inşa eder.

Fıtrat, ahlak, takva, islam, iman, tevhid, adalet, sadakat, emanet, şahadet, ihlas, ihsan, ilim, salih amel gibi temel kavramlar, Rabbani terbiyenin değerler dizgesini oluşturur. Ama bunlar içerisinde “takva”nın özel bir yeri vardır. Takva’yı “sorumluluk bilinci” olarak alırsak, bu ahlakın zeminidir. Zira ahlak, ancak “kişi kendi eyleminden sorumludur” ilkesi üzerine inşa edilir. Eğer bu ilke yoksa orada ahlaktan söz etmek abestir. İnsana kendi eyleminden sorumlu olduğunu söylemek, seçme yeteneğinin olduğunu söylemekle eşdeğerdir. Bu ancak, tercihini gerçekleştirebilme yeteneğine sahip olmakla anlam kazanır. Nihayet, tercihini gerçekleştiren kişinin iyiyi veya kötüyü gerçekleştirmesi de kendi tercihidir. Ve bu o kişinin kendi akıbetini tercihi anlamına da gelir. Dolayısıyla Kur’ani eğitimin temeli insana doğru tercih yapabilmeyi öğretmek, tercih yaparken nefis, şeytan gibi iç ve dış kötülük odaklarının saptırıcı etkisinden uzak duracak bir şahsiyet terbiyesi vermektir.

Vahyin temsil ettiği Rabbani terbiye, muhatabını “birey” değil “şahsiyet” olarak inşa eder. Şahsiyeti bireyden ayıran bir hususiyet de “sosyal” boyuttur. Rabbani terbiye insanlar arası ilişkilerde ölçüler koyar. Bu ölçülerin en merkezi kavramı adalettir. Paylaşma ilkesini ifade eden zekat, sadaka ve infakın, hakkın tahakkukunu ifade eden şahitliği hakkıyla yerine getirmenin, cihadın ve emr-i bi’l-maruf’un farziyyeti; yalancı şahitliğin haramlığı; hırsızlık, zina, içki, iftira, gıybet, tecessüsün yasaklanması; pintilik, korkaklık, sözünde durmamak, yalan söylemenin yerilmesi hep bu ilkenin tahkimine matuftur.

Vahyin temsil ettiği Rabbani terbiye, mü’min muhataplarından talep ettiği “İslam cemaatinin” kalbine camiyi yerleştirir. Cami sadece “ibadet edilen” (mescid) yer değil, aynı zamanda “toplayan” yerdir. Cuma namazı, bu Rabbani ictimanın zirve noktasını temsil eder. Cami en geniş anlamda eğitim ve öğretim için mü’minleri toplayan en özgün “eğitim ve öğretim merkezi”dir. Namazlarda imamın açıktan okuduğu sureler, cemaatin sadece “dinlemesi” için değildir. Müzemmil suresinin ilk ayetlerinin de delalet ettiği gibi cemaate Rabbani terbiyenin ana ilkelerinin hatırlatılması içindir. Bu ilkelerin en başında Fatiha suresinde ifadesini bulan hakikatler gelir. Allah Rasulü namazlardan sonra cemaate dönerdi. Bunu şimdilerde bir sünnet olarak uygulayan imamlar şu soruyu sormalıdırlar: “İyi de, Allah Rasulü sırtını kıbleye dönme pahasına cemaate yüzünü niçin dönerdi? Sırf tesbihat ve dua etmek için cemaate dönmenin makul bir açıklaması olabilir mi? Elbette olamaz. Allah Rasulü namazdan sonra cemaate konuşmak, onları dinlemek ve cevap vermek için dönerdi.

Cuma namazı, insanlık tarihinde eşi görülmemiş bir “yaygın eğitim” uygulamasıdır. Üyesini yüz milyonların oluşturduğu Muhammed ümmeti, 1400 yılı aşkın bir zamandan beri yeryüzünün her yanında aynı gün ve aynı saatte eğitimden geçmektedir. Üstelik bu eğitim bir yaşa değil her yaşa, bir cinse değil her cinse hitap etmekte, bir konuya değil her konuya el atılmaktadır. Cuma namazı, beş vakte ilave altıncı bir vakit değil, farz olan öğle namazının yerine ikame yine farz olan bir namazdır. Öğle namazı dört rekâttır. Cuma namazı da dört rekât olması gerekirken iki rekât olarak teşri kılınmıştır. İşte burada İslam’ın eğitimi nasıl farz-ı ayn olarak düzenlediği hakikati gündeme gelmektedir. Zira Cuma namazı, asli ilk iki rekâtını insanlık tarihinin gördüğü en kapsamlı yaygın eğitim olan “hutbeye” vermiştir.

Vahyin temsil ettiği Rabbani terbiye “insan eğitimini” esas alır. İnsan hayatını kompartımanlara ayırmaz. Vahye göre insan kaynağından okyanusa doğru akan bir ırmak gibidir. Bu ırmağı belirli yerlerinden kesmek, onu ırmak olmaktan çıkarmak, yani hayattan koparmaktır. Vahiy talim ve terbiyenin sadece belli yaşlara özgü bir iş değil, her yaşa özgü bir talim ve terbiye olduğu gerçeğinden hareket eder.

Kur’an vahyi, insanın eğitimini bir “dışarıdan yükleme” olarak değil, bir “var olanı keşf ve geliştirme” olarak görür. Rabbani terbiyenin amacı, insana fıtrattan verilmiş olanın geliştirilmesi, bilkuvve (potansiyel) halde bulunanın bilfiil (kinetik) hali getirilmesi işlemidir.

Rabbani terbiyede “hayırda yarış” vardır. Modern eğitim bunun yerine “eğitimde yarış”ı koymuş ve okulları arenalara çevirmiştir. Vahyin inşa ettiği bir akla göre talim ve terbiye bir “yarışma” süreci değil bir “paylaşma” sürecidir. Bunun için öğrenene bildiğini başkalarına aktarma sorumluluğu yükler.

Kur’an Rabbani terbiyenin müfredatı olarak geldiği günkü gibi duruyor. Ve yüzyıllar ötesinden tüm insanlığa esleniyor:

“Allah’ın vurduğu boya!.. Kim Allah’tan daha güzel boya vurabilir ki?” (2:138)